Использование игр в развитии детей дошкольного возраста

Особенности игры как деятельности и ее возможности в развитии детей

Дошкольники наиболее эффективно развиваются в игре и близких к ней по характеру формах деятельности (конструктивной, изобразительной и др.). Деятельность ребенка всецело подчинена игровым и практическим мотивам, он часто преобразует образовательную задачу в игровую или практическую, имеющую для него личностный смысл.

Важная роль игры в психическом развитии детей объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активности, воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях недосягаемые и недоступные усвоению детьми.

Реальное влияние деятельности на развитие детей определяется спецификой ее структуры и содержания. Использование развивающего потенциала игры возможно при условии понимания специфических особенностей как каждого вида игры, так и процесса развития ее совместных форм.

Игра в широком понимании рассматривается нами как деятельность, мотив которой заложен в ней самой. Ребенок, взяв машинку, едет, чтобы ехать. Источник развития игры находится прежде всего в самом ее процессе — игре ради игры.

Сюжетно-ролевая игра — особая форма познания и освоения детьми социально- культурного опыта людей. Очень ценно, что в ее процессе ребенок может совершать систему действий не только под влиянием непосредственно воспринятой ситуации, но и соответственно имеющемуся у него замыслу. В игре дети моделируют окружающий их мир через пространственную или временную проекцию событий.

Образно-символический характер сюжетно-ролевой игры способствует развитию воображения, наглядно-образного и интуитивного мышления.

Включение в игру предметов-заместителей открывает возможности для развития у детей символической функции мышления. Они учатся оперировать символами, что служит предпосылкой к развитию логического мышления. Однако сюжетно-ролевая игра, возникающая по инициативе детей, не содержит внутренней необходимости в овладении способами действия с предметами и знаковыми средствами. В ней любой результат может быть получен с помощью символического действия с замещающими или воображаемыми предметами.

В сюжетно-ролевой игре действия направлены на воображаемую ситуацию, действительность преобразуется с помощью предметов-заместителей. В ней создаются условия для развития способности к образному мышлению и воображению, умения произвольно управлять поведением в совместной деятельности и учитывать интересы, потребности других.

Эмоциональная насыщенность и личностный смысл игрового взаимодействия способствуют развитию эмоционального восприятия мира, осознанию ребенком себя как индивидуума, определению своего места среди других.

В сюжетно-ролевой игре дети отражают социальные отношения взрослых. Участвуя в совместных играх, ребенок постепенно учится ориентироваться во взаимоотношениях людей. Таким образом, игра имеет решающее значение в социальном развитии детей. Поэтому неразумно «приспосабливать» сюжетно-ролевую игру для решения познавательных задач.

Игра, переходя в форму самодеятельности, приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и имеет наибольшую педагогическую ценность. В этом случае сюжетно-ролевая игра, приобретая функцию формы организации детской жизни и деятельности, особенно ценна в социальном развитии дошкольника.

В самодеятельных играх между детьми, кроме ролевых, устанавливаются реальные взаимоотношения, во многом определяющие характер взаимодействий и отношений между ними. Совместная игра возможна только при учете интересов и особенностей каждого ее участника. Таким образом, самодеятельная игра — это подлинная социальная жизненная практика детей. Игра может преобразовываться в форму организации совместной жизни и деятельности детей, в которой устанавливаются и формируются реальные взаимодействия и взаимоотношения между ними.

Маленький ребенок обычно очень активен, переживает все свои действия, особенно если они реконструируются в эмоционально окрашенных образах. Если ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками, игра стимулирует возникновение разных чувств и эмоций: доверия, доброжелательности или агрессии, конфликтности. Складывающиеся в игре взаимоотношения могут приводить к возникновению новых игровых действий. Игра способствует развитию уверенности в себе, самостоятельности, сохранению индивидуальности, возникновению особой творческой надситуативной активности, ситуации неопределенности, требующей от ребенка особой формы поведения.

Общаясь со сверстниками в процессе игры, ребенок проявляет свои уникальные способности и потенциальные возможности развития. В ней создаются условия для саморазвития и самореализации личности ребенка. Игра как любая самодеятельность представляет собой динамически саморазвивающуюся систему взаимодействия ребенка с миром.

В игре могут происходить два вида изменений в психике ребенка: социокогнитивное развитие и усвоение отдельных знаний и умений. Однако новым опытом ребенок более успешно овладевает в организованном обучении. В игре же, как правило, не требуются новые знания, способы действий, т.е. отсутствует необходимость специального самообучения.

В практике работы ДОУ существует расширенное толкование значения игры в процессе обучения, когда всякое действие детей с игровым материалом, движением, словом называется игрой. Игра отождествляется с упражнением, которое часто преобразуется в формальное, скучное и неинтересное для детей действие. Предполагается, что включение в обучение элементов занимательности, воображаемой ситуации, роли, сюжета стимулирует игровые мотивы, обеспечивающие разворачивание деятельности игрового типа. В реальной практике работы с детьми включение отдельных элементов игры, как правило, не обеспечивает условий для возникновения игровых форм поведения. Например, игра «Чудесный мешочек» с малышами часто выглядит так: вначале воспитатель объясняет им задание — не глядя, на ощупь, угадать, что это за предмет, и назвать его, затем достать предмет и показать всем детям, которые проверят правильность выполнения задания. Задание может быть усложнено: не только назвать предмет, но и определить его форму, цвет, величину. Поскольку ребенку этого возраста трудно дать описание предмета, воспитателю приходится задавать ему дополнительные и наводящие вопросы. В это время большинство детей группы пассивны. Одни надеются, что их вызовут к столу «поиграть», другие занимаются своими делами.

Воображаемая ситуация, как правило, не преобразует обучение в игровую форму, ибо она по сути не изменяет характера взаимодействия детей с воспитателем. Образная игрушка (петрушка, Чебурашка) может только оживить процесс обучения, вызвать к нему интерес, однако не преобразует его в игру.

В целях развития детей создаются так называемые сюжетно-дидактические игры, близкие к сюжетно-ролевой. В ней сохраняются сюжет, роль и включается дидактическая задача. Воспитатель организует и направляет сюжетно-дидактическую игру на решение образовательных задач: развитие представлений об окружающем мире, в том числе о предметах быта, их назначении (одежда, посуда, мебель и т.д.).

Сюжетно-дидактические игры могут иметь форму путешествия, сказки. В них отражаются факты или события реальной жизни, загадочные явления. В игру могут включаться песни, стихотворения, музыкальное сопровождение. Иногда сюжетно- дидактическая игра преобразуется в игру-развлечение, например, на темы осенних и весенних праздников. В этом случае, как правило, теряется развивающая функция игры, основное внимание уделяется художественности, украшательству ролей и сюжета. Сюжетно-дидактическая игра может строиться на основе отражения какого- либо случая, события, вызвавшего интерес детей: «Охрана домашних животных», «Наши бабушки и дедушки» и др.

Сюжетно-ролевая игра выступает ведущей, но не единственной деятельностью дошкольника. Особое место в теории и практике воспитания и обучения детей занимают дидактические игры, специально созданные для решения конкретных задач развития дошкольников. Они организуются взрослыми для развития детей с учетом их потребностей, интересов и возможностей. Дети получают готовое содержание игры и овладевают им как элементом культуры.

В дошкольной педагогике дидактическая игра рассматривается как средство воспитания и развития детей. Развивающий эффект таких игр, имеющих стабильную форму и структуру, определяется содержанием, а также характером игровых материалов.

Традиционно развивающая игра используется в качестве средства познавательного развития: восприятия, памяти, мышления; расширения и уточнения представлений об окружающем мире. Дидактическая игра как деятельность и форма организации современного образовательного процесса используется для сенсорного и интеллектуального развития дошкольников. В процессе игр дети могут извлекать информацию об отдельных объектах и их свойствах (цвете, форме, размере); характеризовать предметы с точки зрения его разных свойств; выделять свойства, принадлежащие многим предметам и группировать их по выделенным свойствам. Играя, дети могут получить информацию об отношениях: количественных, пространственных, причинно-следственных и др.

Развивающая игра способствует становлению ребенка как субъекта познания: развиваются любознательность, познавательная инициатива и активность, способность к поиску решения новых задач; формируются положительное отношение к своим возможностям, вера в свои силы, чувство собственного достоинства. Как правило, в игре ребенок использует свой познавательный опыт и знания, полученные из различных источников. Развивающий эффект игр определяется прежде всего тем, насколько гармонично воспитателю удается включить в них имеющийся у детей опыт познания.

Развивающий эффект дидактических игр повышается, если они возникают по инициативе самих детей, когда игра удовлетворяет реальные потребности и интересы каждого участника. В этом случае игры могут быть использованы в качестве организации само- и взаимообучения детей.

Сущность дидактической игры заключается в том, что для взрослых она — средство развития детей, а для детей — игра. Задачи развития и воспитания не выступают в качестве учебных, их решение — побочный продукт игровой деятельности, направленной на достижение результата. Процесс решения дидактических задач расширяет границы самостоятельной игры. Для взрослых главными выступают развивающие задачи, а для детей — содержание игры, игровые действия, позволяющие проявить самостоятельность, активность, имеющие для них личностный смысл и доставляющие удовольствие.

Развивающие игры имеют заранее предусмотренный результат и способы его достижения.

Четко заданная структура дидактической игры позволяет использовать ее для решения задач современного образования дошкольников. Заданная структура развивающей игры позволяет насыщать ее новым содержанием, отражающим современную жизнь, создавать новые варианты.

Трудно выделить единый критерий классификации дидактических игр. В практике работы с детьми чаще всего игры разрабатываются и подбираются для решения конкретных задач обучения: математика, развитие речи, ознакомление с окружающим и др.

В качестве основания классификации развивающих игр мы взяли характерные их особенности как специфической деятельности и выделяем следующие группы: игры с дидактическими материалами и развивающие игры с правилами (лото, домино, маршрутные).

Игры с дидактическими материалами характеризуются заранее определенным результатом и способом (правилом) действий с ними. Развивающий эффект этих игр определяется содержанием и материалом, на котором развертывается игра.

Дошкольная педагогика располагает огромным багажом игр с дидактическими материалами, специально созданных для познавательного развития детей; разработаны целые их системы. Самые известные из них — логические блоки Дьенеша, палочки X. Кюизенера, дидактические материалы М. Монтессори, Е. Тихеевой, Ф. Фребеля и др., которые модифицируются и используются для решения задач развития современных детей.

Игровые материалы можно условно разделить на две большие подгруппы. К первой относятся материалы, открывающие детям максимум возможностей для проявления самостоятельности при их использовании. Это разнообразные конструкторы и конструктивные материалы; сюжетно-образные и сюжетно-дидактические игрушки; природный материал: шишки, солома, куски дерева, желуди и др.; так называемые полуфабрикаты: лоскуты ткани, кожи, пластика, меха и т.п. Они позволяют детям свободно экспериментировать, широко использовать их в играх и добиваться разнообразных результатов. При этом ребенок свободен в выборе способов преобразования и получает удовлетворение от любого результата. Конечно, свобода ребенка ограничена возрастными возможностями.

Во вторую подгруппу входят игровые материалы, специально созданные для развития определенных способностей и умений детей. В них заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий. Это разноцветные кольца разной величины, ярко окрашенные шары, игрушки-вкладыши, кубики, мозаика, пазлы и др.

Особую ценность в развитии детей имеют дидактические материалы, построенные на основе принципа автодидактизма, который обеспечивается заложенными в игровом материале заданиями, а также способами контроля и оценки результатов игровых действий: собрать предмет из элементов разной величины; подобрать предмет в соответствии с величиной и формой рамки, отверстия; найти пару заданному объекту; сложить предмет, картинку из частей, ориентируясь на форму, величину пазла и т.д. Результаты деятельности могут оцениваться с помощью звукового или светового сигнала: мелодии, слова. С помощью автодидактических материалов создаются условия, стимулирующие саморазвитие ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями и особенностями, позволяющие сохранять его уникальность как личности. Даже очень маленькие дети способны учиться на собственном опыте, самостоятельно «открывать» мир в процессе взаимодействия с предметами и людьми.

Наиболее эффективны для развития дошкольников игры с универсальными материалами, которые можно использовать для решения широкого круга познавательных задач в работе с детьми разных возрастных групп. Например, логические блоки Дьенеша (48 шт.) используются для развития мышления детей 4—7 лет, состоят из геометрических фигур четырех форм, двух размеров и видов толщины, трех цветов. Таким образом, в комплекте заложены все возможности комбинации этих признаков, что позволяет при группировке фигур ориентироваться на несколько свойств и изменять критерии их объединения; разделять группы фигур на отдельные (непересекающиеся) подгруппы, а на седьмом году — на пересекающиеся группы. В играх с блоками Дьенеша можно использовать карточки с символическим обозначением свойств фигур и развивать символическую функцию мышления.

Широкое распространение в ДОУ имеют игры типа пазлов. Следует заметить, что такие игры, как правило, либо очень простые, либо очень сложные для детей по содержанию. Часть игр включают картины-образцы, ориентируясь на которые дети могут создать свои картины. Эти игры привлекают внимание особенно девочек. Но и девочки, как правило, не заканчивают их сборку. Это связано с тем, что они включают очень много элементов (от 50 до 100). И только у отдельных девочек хватает терпения довести свою работу до конца. Игры этого типа, как правило, малоэффективны для интеллектуального развития детей. Дошкольники чаще всего ориентируются не на их познавательное содержание, а на величину пазла. Старшие дошкольники теряют к ним интерес в связи с обилием игрового материала.

Игры с дидактическими материалами могут приобретать форму экспериментирования. Оно может выступать в качестве формы детского самовыражения, поиска новых способов материального воздействия на объект с целью познания последнего. Выделяются два типа экспериментирования: практическое — когда познавательная деятельность возникает ситуативно в процессе решения детьми игровых или практических задач, и так называемое «бескорыстное», направленное на поиск скрытых связей и отношений объектов. Для детей младшего дошкольного возраста характерно практическое экспериментирование, направленное на поиск путем «проб» и «ошибок» способа решения игровых задач: собрать матрешку, картинку и др. Старшие дошкольники в процессе экспериментирования могут открывать скрытые связи и отношения явлений действительности, устанавливать причинно-следственные связи. Например, экспериментируя со специально подготовленным льдом дети постепенно открывают явления перехода одного состояния вещества в другое: твердое в жидкое и наоборот. Малыши — неутомимые деятели, они любят исследовать внутреннее устройство предмета, что иногда вызывает недовольство взрослого. Им нравится много раз повторять прямые и обратные действия: сложить и разрушить постройку и снова ее сложить. Экспериментирование имеет особое значение для развития предпосылок к логическому мышлению.

Дидактические игры с правилами имеют свою специфику, характеризующую их отличие от сюжетно-ролевых: наличие конкретного результата, в том числе результата в форме выигрыша, определяющего успех ее участников, состязательность (конкурентность) отношений. В них есть обязательные для всех правила, определяющие содержание игровых действий, а также критерии выигрыша, цикличность процесса игры. Игровые действия и взаимодействия детей в этих играх определяются правилами, которые должны соблюдаться всеми участниками. Соблюдение правил всеми детьми определяет справедливые взаимодействия и взаимоотношения между ними.

В играх с правилами можно выделить три типа последних: определяющие специфику типа игры и конкретное ее содержание; определяющие взаимодействия детей в игре; определяющие выбор ведущего, обладающего правом определять действия других играющих детей. Если в дидактической игре все участники равноправны, то в игре, включающей ведущего, равноправие нарушается. Усвоение схемы поочередного взаимодействия — основа развития разнообразных форм совместной деятельности.

Совместная игра с правилами предполагает: взаимопонимание — все участники принимают правила игры; равноправные взаимодействия — игра ведется на одинаковых условиях для всех. Таким образом создаются условия для социального развития детей.

Они учатся понимать, принимать и учитывать в своей деятельности точку зрения другого, вступать с ним в диалогическое общение.

Существенная характеристика игры с правилами — выигрыш как момент ее завершения. Ориентировка на выигрыш позволяет детям понять необходимость сравнения своих результатов с результатами, полученными другими детьми.

На основе выигрыша дети вступают в состязательные отношения друг с другом. Устанавливается первенство одного или нескольких играющих. Следует заметить, что пятилетние дети очень эмоционально переживают свой проигрыш и некоторые из них теряют к игре интерес. Поэтому в играх детей этого возраста выигрыш нужно распределять по нескольким местам: от 1 до 3—5. Дети легко понимают и принимают такой способ оценки результатов и применяют его в самостоятельных играх. В этом случае они хорошо понимают, кто первый выиграл и радуются его успеху, в то же время радуются и своим достижениям.

Игры типа лото, домино, маршрутные имеют общие правила построения. Усвоив их, дети могут самостоятельно разворачивать такие игры.

В комплект игр типа лото входит набор больших карт и маленьких карточек с изображением разных объектов. Вначале играющие рассматривают и называют изображенные на картинках предметы и объекты, затем овладевают содержанием и правилами игры.

Игра может быть организована только с маленькими карточками, находящимися у ведущего. Он, перемешивая их, кладет перед собой стопкой изображением вниз. Затем последовательно показывает по одной карточке играющим и спрашивает: «Что (кто) изображено на карточке?» Тот из участников, кто первым правильно ответил на вопрос, получает карточку и кладет ее перед собой. Если никто не может назвать, что (кто) изображено на карточке, она откладывается в сторону.

Игра продолжается до тех пор, пока карточки не заканчиваются. Выигрывает тот, кто первым набрал большее их количество.

При использовании больших и маленьких карточек игра может быть организована в трех вариантах.

В первом варианте маленькие карточки воспитатель оставляет у себя, а большие распределяются между играющими поровну (с помощью ведущего или самостоятельно). Затем воспитатель последовательно показывает играющим карточку и предлагает определить, кому она нужна (соответствует его большой карте), а также объяснить, почему он так считает. Если ребенок правильно выполняет задание, он получает карточку и кладет ее на соответствующее ей место на своей большой карте. Выигрывает тот, кто первым собрал все свои карточки.

Во втором варианте большие карты воспитатель оставляет у себя, а маленькие распределяются поровну между играющими. Затем он берет одну большую карту, показывает ее играющим и просит найти среди своих карточек подходящую для показанной карты, поднять ее и объяснить, почему он считает, что она соответствует этой большой карте. Затем отдает ее ведущему. Если все маленькие карточки собраны для показанной большой карты, воспитатель откладывает ее и карточки к ней в сторону.

Затем показывает играющим следующую большую карту. Если играющий ошибается, воспитатель не берет его маленькую карточку. Выигрывает тот, кто первым отдал ведущему все свои маленькие карточки.

В третьем варианте все большие и маленькие карточки (отдельно) перемешиваются на столах и дети самостоятельно выбирают вначале по одной большой карте, а затем самостоятельно собирают все соответствующие ей маленькие карточки.

Игру можно усложнить, предложив играющим объяснить, почему они собрали именно эти карточки. Выигрывает тот, кто первым собрал все маленькие карточки к своей большой.

В комплект игр типа домино входят, как правило, 28 плашек, разделенных на две части, на каждой из которых изображены объекты.

Каждый играющий берет себе 4—6 плашек и раскладывает их в ряд перед собой лицевой стороной вверх. Остальные плашки остаются в запасе лицевой стороной вниз.

Играющие договариваются о том, кто начинает игру (или определяют ее на основе считалки). Распределяется очередность участия детей в игре: слева направо, по часовой стрелке или против нее. Первый игрок кладет любую свою плашку на середину стола картинкой вверх. Затем играющие последовательно прикладывают к любому концу этой плашки свою с одинаковым рисунком. Для старших детей можно ввести правило: назвать нарисованный объект. За один ход игрок может выставить только одну плашку. После этого ход переходит к следующему игроку.

Если у игрока нет подходящей плашки, он берег ее из запаса до тех пор, пока подходящая не отыщется. Все плашки, взятые из запаса, кладутся в ряд плашек игрока. Если взятая плашка не подходит, ход переходит к следующему игроку. Если все плашки из запаса разобраны, играющий, у которого нет подходящей плашки, пропускает ход.

Выигрывает тот, кто первым выложил все свои плашки, или тот, у кого их меньше осталось. Или первое место занимает тот, кто первым выложил все свои плашки, второе — кто выложил вторым и т.д., т.е. определяются не один, а два-три выигравших.

В комплект маршрутной игры входит игровое поле квадратной или прямоугольной формы, на котором изображено парное число предметов или явлений. Как правило, они соединены линиями-дорожками, разделенными на равные отрезки, в конце которых стрелкой указано направление движения (два-четыре маленьких предмета, например, лошадки или машинки; маленький кубик, на гранях которого изображены точки — от 1 до 6).

Перед началом игры дети договариваются, кто и по какому маршруту будет двигаться, где его начало и конец. Определяют по жребию или считалкой, кто первым начинает игру. Затем первый игрок бросает кубик, пересчитывает точки на верхней его грани и передвигает предмет на столько отрезков на игровом поле, сколько точек выпало на кубике, и оставляет свой предмет в конце отрезка. После этого игру по очереди продолжает следующий участник. Выигрывает тот. кто первым прошел свой маршрут.

Ребенок учится действовать не только в соответствии с правилами, но и осознает их значение для совместной игры. Особую важность для развития детей в такой игре имеют личностные переживания успеха или неуспеха. Эти эмоции определяют качество реализации общей цели. Благодаря этому правила приобретают для ребенка личностный смысл. Добровольно принятые правила становятся средством перестройки своего поведения во взаимодействии с другими детьми.

В дидактической игре создаются уникальные возможности для социализации. Проблема социализации поведения детей в игре решается в двух направлениях: от совместной игры детей со взрослым к индивидуальным играм ребенка, и как переход от индивидуальной игры к совместным играм со сверстниками (от «Мы» к «Я» и наоборот). Осуществляется движение как от деятельности к индивидуальному сознанию, так и от индивидуального сознания личности к деятельности.

В играх устанавливаются социальные контакты и взаимосвязи между детьми, и таким образом создаются условия для подлинной социализации их поведения.

Социализация детей связана как с познавательным, так и эмоциональным развитием. В познание включается осознанное отношение к другим людям и к себе. Именно это делает отношение к миру эмоциональным. В играх с правилами у детей развивается способность действовать в соответствии с общепринятыми нормами. Усвоение правил взаимодействия связано с тем, что ребенок не только понимает их значение для общей игры, но и помогает ему устанавливать эмоциональные отношения с другими детьми.

В общей игре с правилами развивается умение учитывать точку зрения другого, без чего невозможны взаимодействия в общей деятельности. Формируется способность к децентрации — одному из важнейших условий интеллектуального развития детей.

Для участия в совместных играх ребенку необходимо овладеть правилами, устанавливающими и регулирующими совместную деятельность. Самое простое из этих правил — очередность участия в игре. Ребенок должен подождать, пока партнер завершит игровое действие. Правило очередности действий — самый доступный способ регуляции совместной деятельности. Оно выражает справедливость, равноправное участие в игре всех участников. Развивающее значение игр с правилами связано с развитием нормативной регуляции деятельности, необходимой составляющей морального и социального развития ребенка.

В дидактической игре с правилами создаются условия для развития произвольного, сознательно управляемого поведения, умения регулировать собственную деятельность: контролировать ее процесс и результат. На этой основе появляется способность предвидеть результат деятельности и корректировать ее. У детей постепенно формируется умение предвосхищать свои действия и анализировать процесс игры на основе контроля и коррекции, они учатся согласовывать свои действия в игре на основе обязательного для всех правила (договора), которые становятся внутренней необходимостью для каждого участника совместной деятельности. Формируется отношение к правилу как добровольно принятой норме взаимодействия в совместной деятельности, без чего не может быть игры. Дети овладевают разными формами взаимодействия: одновременного и последовательно-поочередного участия в игре.

Вначале взаимодействие взрослого с детьми строится как игровое, но ему принадлежит ведущая роль; затем воспитатель становится равноправным участником игры, после этого дети взаимодействует самостоятельно. Познавательный и социальный опыты обогащаются через содержание игры, ее задачи и на основе усвоения правил.

Похожие статьи:

Музыкально-ритмические композиции для детей 5-7 лет

Наблюдения в младшей группе детского сада

Юбилей детского сада 40 лет. Сценарий

Визитка воспитателя детского сада в форме сказки

Физкультурный досуг в подготовительной группе. Конспект

Комментарии (0)

Нет комментариев. Ваш будет первым!